Вторник
13.11.2018
19:24
Приветствую Вас Гость
RSS
 
МБДОУ ДС №16 "СВЕТЛЯЧОК"
Главная Регистрация Вход
Сундучок опыта »
Меню сайта

Наш опрос
Оцените мой сайт
Всего ответов: 13

Телефон доверия

Статистика

                                                                                           

Материал подготовила Т.Н. Черникова

Использование методов моделирования в формировании связной речи детей старшего дошкольного возраста

 

Оглавление

 

Теоретическая база опыта

Глава 1. Проблема формирования связной речи у детей дошкольного возраста

1.1 Характеристика связной речи и ее особенности

1.2 Овладение навыками связной речи дошкольниками 

Глава 2. Актуальность опыта

Новизна

2.1 Этапы работы

Пересказ

Творческое рассказывание

Заключение

 

 

Теоретическая база опыта.

Овладение родным языком, развитие языковых способностей играет уникальную роль в становлении личности человека и является основой для решения многих задач умственного, эстетического и нравственного воспитания.

Связная речь представляет собой наиболее сложную форму речевой деятельности. Она носит характер последовательного систематического развернутого изложения. Чтобы связно рассказать о чем-нибудь, нужно ясно представлять себе объект рассказа (предмет, событие), уметь анализировать, отбирать основные (для данной ситуации общения) свойства и качества, устанавливать причинно-следственные, временные и другие отношения между предметами и явлениями. Для достижения связности речи необходимо также умело использовать интонацию, логическое (фразовое) ударение, подбирать подходящие для выражения данной мысли слова, уметь строить сложные предложения, использовать языковые средства для связи предложений. Связная речь – смысловое развёрнутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений), обеспечивающее общение и взаимопонимание людей.

Связную речь в норме характеризуют следующие особенности: развернутость, произвольность, логичность, непрерываемость и программированность (Сохин Ф.А., Тихеева Е.И., Гербова В.В., Соловьева О.И. и другие).

При изучении речевого развития ребенка обнаруживается известная неравномерность формирования различных сторон его речевой деятельности. С одной стороны, к 5-6 годам дети, в основном овладевают морфологией и синтаксисом родного языка, с другой – еще имеет место недостаточное развитие связной речи, построенной из нескольких предложений. Так, при описании различных событий, явлений дети плохо передают смысловые связи между отдельными частями высказывания, и все речевое сообщение выступает как набор слабо связанных между собой фраз. Эльконин Д.Б. указывает на то, что при анализе таких сообщений детей выступают резкие различия между относительно правильно построенными отдельными предложениями и почти полным отсутствием четкой структуры всего речевого сообщения – смысловые связи между фразами или слабы, или совсем отсутствуют. Сохин Ф.А. отмечает, что у детей старшего дошкольного возраста связная речь достигает довольно высокого уровня. В старшем дошкольном возрасте дети овладевают основными типами монологической речи – пересказом и рассказом.

Анализируя мнения различных ученых относительно сущности

данного понятия, можно выделить два направления относительно

применения наглядного моделирования в обучении дошкольников:

моделирование как содержание, которое дети должны усвоить, и

моделирование как средство (метод) обучения.

Объектом моделирования является модель. В Советском

философском словаре (1974) МОДЕЛЬ (от лат, мера, образец, норма) –некая мысленно представляемая или материально выраженная система, которая замещает некоторую другую, находится с ней в отношении сходства. В педагогике и психологии под моделью понимается система объектов или знаков, воспроизводящая некоторые существенные свойства, качества и связи предметов, используется в качестве заместителя изучаемой системы, а также дает возможность создать образ наиболее существенных свойств и сторон объекта и отвлечься от несущественных в данном конкретном случае.

Таким образом, модель обладает следующими характерными

качествами:

1) модель есть заместитель объекта или явления;

2) модель находится в объективном соответствии, подобии своему

оригиналу;

3) модель может быть использована как аналог реального объекта для оперирования с ним в целях получения более глубокого знания в

моделируемом содержании.

Представленные характеристики позволяют определить функции

моделей в процессе познания детьми окружающей действительности:

1. служат средством анализа и фиксации закономерных свойств,

отношений объектов и явлений;

2. являются чувственной основой для абстрагирования и обобщения объектов и явлений окружающего мира;

3. являются программой для анализа новых явлений и переноса в другие виды деятельности навыков и умений работы с моделью.

Чтобы модель как наглядно-практическое средство познания

выполняла свои функции, она должна соответствовать ряду требований:

1. чётко отражать основные свойства и отношения, которые

являются объектом познания, быть по структуре аналогичной

изучаемому объекту;

2. ярко и отчётливо передавать те свойства и отношения, которые

должны быть освоены с её помощью;

3. быть простой для восприятия и доступной для создания и

действия с ней;

2. Виды моделей:

В психолого-педагогической литературе описывается множество

классификаций моделей. Наиболее общее основание, которое используют многие исследователи, это деление моделей на сенсорные и понятийные

-Сенсорные, характеризуют цвет, форму, размер, фактуру

поверхности предмета, количество, взаиморасположение и разновидность отдельных его частей.

-Понятийные, демонстрируют существенные признаки определенной группы предметов, явлений.

По характеру изображений различают:

-Предметные, в которых воспроизводятся конструктивные особенности, пропорции, взаимосвязь частей каких-либо объектов. Это могут быть технические игрушки, в которых отражен принцип устройства механизма, модели построек, глобус земли или аквариум, моделирующий экосистему в миниатюре и т.п. В настоящее время появилось много пособий для детей, где представлены модели, которые, например, знакомят с органами чувств (устройство глаза, уха), с внутренним строением организма, отражая взаимосвязи различных органов (связь зрения, слуха с мозгом, а мозга – с движениями) (все признаки предмета точно соответствуют объекту)

-Предметно-схематические модели, в которых существенные

признаки и связи выражены с помощью предметов-заместителей,

графических знаков. Примером могут послужить различные алгоритмы последовательности действий (последовательность умывания, накрывания на стол и др.), календарь природы, который ведут дети, используя специальные значки-символы для обозначения явлений в неживой и живой природе. Педагог учит детей моделированию при составлении плана (комнаты, огорода, кукольного уголка), схемы маршрута (путь из дома в детский сад).

Распространенными предметно-схематическими моделями являются

чертежи, выкройки. Например, педагог предлагает сделать костюмы

для кукол и в процессе работы формирует у детей представление о мерке, о моделировании одежды (существенные признаки уложены в схему)

-Графические (признаки изображены условно)

Модели многофункциональны и могут применяться как в совместной, так и в самостоятельной деятельности детей облегчая ребенку

процесс познания, открытия доступа к скрытым, непосредственно не

воспринимаемым свойствам, качествам вещей, их связям.

На сегодняшний день – образная, богатая синонимами, дополнениями и описаниями речь у детей дошкольного возраста – явление очень редкое. В речи детей существуют множество проблем. Многие дети, придя в школу, испытывают затруднения, связанные с изложением ранее изученного или прочитанного материала, не могут подобрать подходящие слова для передачи собственного опыта, грамматически неверно строят предложения, говорят невнятно. В связи со снижением уровня языковой культуры общества в целом, стремительно падает уровень развития речи детей.

Поэтому для углубленной работы я выбрала тему «Использование метода моделирования в формировании связной речи детей». Из всех существующих приемов обучения рассказыванию самым современным, по-моему, является метод моделирования.

Связная речь – это не просто последовательность слов и предложений – это последовательность связанных друг с другом мыслей, которые выражены точными словами в правильно построенных предложениях.

Целью моего исследования: выявить, при каких педагогических условиях возможно более эффективное развитие связной речи у детей дошкольного возраста.

В соответствии с поставленной целью были определены следующие задачи:

1. Изучить литературу по данной проблеме.

2. Проанализировать особенности связной речи детей старшего дошкольного возраста.

3. Наметить основные направления по развитию связной речи дошкольников в процессе занятий по обучению рассказыванию.

4. В ходе результативного эксперимента проверить целесообразность и успешность применения тех или иных приемов.

Предмет исследования: особенности формирования связной речи у детей дошкольного возраста при использовании метода наглядного моделирования.

Гипотеза исследования: мы предполагаем, что специальные индивидуальные занятия по использованию метода наглядного моделирования при формировании связной речи детей значительно повышают уровень формирования связной речи.

Практическая значимость: полученные данные об особенностях обучения детей методу наглядного моделирования как методу формирования связной речи с детьми старшего дошкольного возраста получили подтверждение. Результаты исследования могут использоваться в практической работе воспитателями в решении задач по формированию связной речи в группах детских садов.

 

Глава 1. Проблема формирования связной речи у детей старшего дошкольного возраста.

1.1 Характеристика связной речи и ее особенности.

 

Каждый ребенок должен научиться содержательно, грамматически правильно, связно и последовательно излагать свои мысли. В то же время речь детей должна быть живой, непосредственной, выразительной.

Связная речь неотделима от мира мыслей: связность речи – это связность мыслей. В связной речи отражается логика мышления ребенка, его умение осмысливать воспринимаемое и выразить его в правильной, четкой, логической речи. По тому, как ребенок умеет строить свое высказывание, можно судить об уровне его речевого развития.

Успешность обучения детей в школе во многом зависит от уровня овладения им связной речью. Восприятие и воспроизведение текстовых учебных материалов, умение давать развернутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои суждения – все эти и другие учебные действия требуют достаточного уровня развития связной речи.

Умение рассказывать помогает ребенку быть общительным, преодолевать молчаливость и застенчивость, развивает уверенность в своих силах. Под связной речью понимается развернутое изложение определенного содержания, которое осуществляется логично, последовательно и точно, грамматически правильно и образно.

Характеристика связной речи и ее особенностей содержится в ряде трудов современной лингвистической и специальной методической литературы, это авторы: Л.С.Выготский, А.М.Бородич, О.С.Ушакова. В своих работах определяют связную речь как совокупность тематически объединенных отрезков речи, находящихся в тесной взаимосвязи и представляющих собой единое смысловое и структурное целое.

Понятие "связная речь" относится как к диалогической, так и к монологической формам речи. Каждая из них имеет свои особенности.

Форма протекания диалогической речи побуждает к неполным, односложным ответам. Неполное предложение, восклицание, междометие, яркая интонационная выразительность, жест, мимика и т.п. – основные черты диалогической речи. Для диалогической речи особенно важно умение сформулировать и задать вопрос, в соответствии с заданным вопросом строить ответ, подать нужную реплику, дополнить и исправить собеседника, рассуждать, спорить, более или менее мотивированно отстаивать свое мнение.

Монологическая речь как речь одного лица требует развернутости, полноты, четкости и взаимосвязи отдельных звеньев повествования.

Монолог, рассказ, объяснение требуют умения сосредоточить свою мысль на главном, не увлекаться деталями и в тоже время говорить эмоционально, живо, образно.

Для понимания процесса формирования связной речи важное значение имеют основополагающие положения теории порождения речевого высказывания, разрабатываемой в трудах отечественных и зарубежных ученых.

Начав работу в группе по использованию методов моделирования в формировании и развитию связной речи детей на основе сказок использовала методические рекомендацииЛ.А. Венгер, О.М. Дьяченко. Разработала конспекты занятий по сказкам, материал для работы с родителями.

В дошкольном возрасте возникает потребность в речи, которая понятна из самого речевого контекста – связной контекстной речи. Переход к этой форме речи определяется, прежде всего, усвоением грамматических форм развернутых высказываний. Одновременно происходит и дальнейшее усложнение диалогической формы речи как со стороны ее содержания, так и в плане повышения языковых возможностей ребенка, степени его участия в процессе живого речевого общения.

 

1.2 Овладение навыками связной речи старшими дошкольниками.

Природа речевой функции сложна и многогранна. Этим объясняется многоаспектность научного обоснования.  

Характеристика речи обычно дается через ее противопоставление языку. Язык – средство общения, а речь – сам процесс общения. Язык абстрактен и воспроизводим, объективен по отношению к говорящему. Речь конкретна и неповторима, материальна, состоит из артикулируемых знаков, воспринимаемых чувствами, динамична, субъективна, является видом свободной творческой деятельности индивида. Она контекстно и ситуативно обусловлена, вариативна.  

  Однако речь не является врожденной способностью, а развивается в процессе онтогенеза параллельно с физическим и умственным развитием ребенка и служит показателем его общего развития. Усвоение ребенком родного языка проходит со строгой закономерностью и характеризуется рядом черт, общих для всех детей. Вместе с тем язык и мышление – не тождественные понятия. Язык есть орудие мышления и познания, является средством выражения мысли. Речь рассматривается как способ формулирования мысли посредством языка.

 Все эти знания необходимы для понимания сущности онтогенеза речи и отсюда – для определения направленности педагогического воздействия на детей, т.к. овладение языковыми формами, развитие речи  и навыков общения у детей происходит в результате деятельности. Обучение родному языку рассматривается как важнейшее средство умственного развития. В развитии речи на первом месте стоит накопление ее содержания. Содержательность речи обеспечивается связью процесса овладения языком с процессом познания окружающего мира.  

Психологические исследования  позволяют понять, как протекают у ребенка различные психические процессы, как происходит восприятие и порождение речевого высказывания, каковы особенности овладения разными сторонами речи, и определить степень доступности и целесообразности содержания, методов и приемов обучения. Так, широко известно положение Л.С.Выготского о «зонах ближайшего развития», которым объясняется взаимосвязь обучения и развития. Обучение речи должно «забегать вперед» и вести за собой развитие. Детей следует обучать тому, что они не могут усвоить сами, без помощи взрослого.

А. А. Леонтьев устанавливает четыре этапа в становлении речи детей: подготовительный, преддошкольный, дошкольный и школьный.

На дошкольном этапе у большинства детей еще отмечается неправильное произношение свистящих, шипящих, сонорных звуков, реже – дефекты смягчения, озвончения и йотации. На протяжении этого периода у ребенка формируется фонематическое восприятие, продолжается увеличение словарного запаса, значения слов уточняются и во многом обогащаются, растет опыт речевого общения и на его основе формируется чувство языка, способность к словотворчеству, идет развитие грамматического строя речи.

К 4-м годам в норме ребенок должен дифференцировать все звуки, то есть у него должно быть сформировано фонематическое восприятие. К этому же времени заканчивается формирование правильного звукопроизношения.    В дошкольный период дети овладевают связной речью. Уже с 4-х лет детям становятся доступны такие виды монологической речи, как описание (простое описание предмета) и повествование. С 5 – 6 лет ребенок начинает интенсивно овладевать монологической речью, так как к этому времени завершается процесс фонематического развития речи, и дети в основном усваивают морфологический, грамматический и синтаксический строй родного языка; на 7 году жизни детям доступны уже короткие рассуждения.

Следует отметить, что указанные этапы не могут иметь строгих, четких границ. Каждый из них плавно переходит в последующий.

Известный отечественный методист А.В.Текучев считает, что целесообразность и объективная направленность того или иного приема должна подтверждаться лингвистически (соответствие по языковому материалу), психологически (учет психологических особенностей возраста, психологической природы формируемого навыка, особенностей его функционирования), дидактически (соответствие общим  дидактическим принципам).

Физиологической основой речи служат временные связи, образующиеся в коре головного мозга в результате воздействия на человека предметов и явлений действительности и слов, которыми эти предметы и явления обозначаются. И.П.Павлов рассматривал речь, прежде всего, как кинестетические импульсы, идущие в кору от органов речи. Эти кинестетические ощущения он называл основным базальным компонентом второй сигнальной системы.

Исследования А.Г.Иванова-Смоленского, Н.И.Красногорского, М.М.Кольцовой и других помогают понять процесс развития второй сигнальной системы у детей в ее единстве с первой сигнальной системой. На ранних ступенях преобладающее значение имеют непосредственные сигналы действительности. С возрастом роль словесных сигналов возрастает. Это объясняет принцип наглядности, соотношение наглядности и слова в работе по развитию речи.

Также очень важны данные анатомии при решении задач воспитания звуковой культуры речи, определении путей совершенствования работы артикуляционных органов. Для того чтобы речь человека была членораздельной и понятной, движения речевых органов должны быть закономерными и точными. Вместе с тем эти движения должны быть автоматическими.  Повреждение в любом из этих отделов чаще всего приводит к возникновению речевых расстройств, причем характер того или иного нарушения речи зависит от характера повреждения речевого аппарата.

Итак, из вышеизложенного следует, что:

1) речь представляет собой одну из сложных высших психических функций человека. Речевой акт осуществляется сложной системой органов, в которой главная, ведущая роль принадлежит деятельности головного мозга. Для нормального осуществления речевой функции деятельность каждой системы органов должны быть полноценна. Речь не является врожденной способностью, а развивается в процессе онтогенеза;

2) анализ формирования разных сторон речевой деятельности у детей, с позиций анатомии, физиологии, психологии и психолингвистики, имеет непосредственное отношение к проблеме развития связной монологической речи в период дошкольного детства. Поскольку формирование навыков связной монологической речи требует применения всех речевых и познавательных возможностей детей, необходимо одновременно способствовать их совершенствованию. Овладение связной речью возможно только при наличии определенного уровня сформированности  словарного запаса и грамматического строя речи.

Глава 2. Актуальность опыта.

Овладение родным языком, развитие речи является одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном детстве и рассматривается в современным дошкольном воспитании как общая основа воспитания и обучения детей.Л.С.Выготский писал: «Есть все фактические и теоретические основания утверждать, что не только интеллектуальное развитие ребенка, но и формирование его характера, эмоций и личности в целом находится в непосредственной зависимости от речи».

В процессе работы со старшими дошкольниками особое внимание уделяется развитию у них связной речи. Средством обучения связной речи является рассказывание детей.

Работая с детьми старшего дошкольного возраста, я столкнулась с тем, что у них плохо развита связная речь, они с трудом рассказывают о событиях своей жизни, не могут пересказать литературные произведения. Поэтому для углубленной работы я выбрала тему «Использование методов моделирования в формировании связной речи детей на основе сказок». Из всех существующих приемов обучения рассказыванию самым современным, по-моему, является метод моделирования.

Новизна.

Взяв в основу мнение великих педагогов, увидев эффективность применения наглядного материала, пользуясь готовыми схемами педагогов, я изменяю и совершенствую их по-своему. Новизнаразработки заключается в создании системы непосредственно образовательной деятельности с детьми дошкольного возраста и соблюдения принципа интеграции, который обеспечивается взаимодействием всех образовательных областей. Преимущество - использование её в совместной и в самостоятельной деятельности (пересказ, заучивание стихотворений, инсценировки, игры-драматизации). Работу свою строю с использованием различных предметных картинок, силуэтных изображений, графических схем, схематических и иллюстрированных дорожек для запоминания - мнемотаблиц и пиктограмм.

 

2.1 Этапы работы.

Прежде чем приступить к работе в режиме моделирования, я определила с помощью тестирования, на каком уровне находятся дети моей группы, и выбрала конкретные способы реализации материала, наметила последовательность работы.

С первых занятий дети чётко усвоили, что к любому предмету можно подобрать модель, что в качестве условных заместителей (элементов модели) могут выступать символы разнообразного характера:

- геометрические фигуры;

- символические изображения предметов (условные обозначения, силуэты, контуры, пиктограммы);

- планы и условные обозначения, используемые в них;

- контрастная рамка – прием фрагментарного рассказывания и многие другие. 

В качестве символов-заместителей на начальном этапе работы используются геометрические фигуры, своей формой и цветом напоминающие замещаемый предмет, а моделями связного высказывания может быть представлена полоска разноцветных кругов.

Элементами плана рассказа, составленного по пейзажной картине, могут служитьсилуэтные изображения ее объектов, как явно присутствующих на картине, так и тех, которые могут быть выделены только по косвенным признакам.

В качестве символов – заместителей при моделировании творческих рассказов используются:

- предметные картинки;

- силуэтные изображения;

- геометрические фигуры.

В своей работе я использовала системы игровых заданий, представленных в методических пособиях Л.А. Венгера «Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста», Москва, «Просвещение" 1989 г. и О.М. Дьяченко «Чего на свете не бывает?», Москва, «Просвещение" 1991 г.

Данные упражнения я включала во все виды детской деятельности.

Предлагаемые детям задания группировались следующим образом:

1) задания на замещение предметов;

2) задания на анализ строения предметов;

3) задания на выделение пространственных отношений;

4) задание на создание новых образов.

Первый тип заданий предполагал использование детьми различного рода заместителей, обозначение при их помощи разнообразных предметов, действий. Выполняя предложенные упражнения, дети учились:

а) видеть в различных предметах возможные заместители других

предметов, годных для той или иной игры («Придумай сам»); для этого

использовала игровое упражнение «Придумай сам».

б) соотносить картинки с определенными значками, располагать

предметы в пространстве в соответствии с расположением заместителей. К таким играм относятся: «Сложи узор», «Посади огород», «Разноцветные цепочки».

в) разгадывать загадки, что способствовало формированию умения

соотносить речевую форму описания с графической;

г) по-разному обозначать предметы и явления в игровой ситуации,

например, с помощью другого предмета. Для этого я использовала

разнообразные подвижные игры, такие как «У медведя во бору», «Гуси - лебеди», «Мышеловка», где домиком мог быть стульчик, угол комнаты, отделенный натянутой веревкой, расчерченные мелом круги; травой – ковер, камушками – нарисованные круги и т.д. Кроме этого, мы использовали игру «Мышеловка», в которой предмет (мышеловка) обозначался при помощи действия (присели - мышеловка захлопнулась). Используя игру «Вывески», мы формировали умения самостоятельно обозначать предметы и явления с помощью графического символа. Играя в эту игру, усваивали, то, что одним символом можно обозначить целый ряд однотипных предметов. Например, воспитатель показывает детям картинку, изображающую магазин «Овощи и Фрукты», чтобы знать, что продается в этом магазине, не обязательно заходить в него, достаточно посмотреть на вывеску. Задача детей – подумать и предложить вывески, которые сюда подойдут.

Таким образом: данные игры способствовали формированию у детей как умения выполнять действие замещения, так и умения подбирать к

заместителям соответствующие им предметы.

Два последующих типа заданий направлены на усвоение детьми

действий наглядного моделирования. В этих упражнениях при помощи наглядных моделей (схем, чертежей, планов) обозначаются пространственные отношения между предметами или их частями.

Выполняя предложенные задания, дети учились:

а) анализировать строение предмета с помощью его схематического изображения, именно на этом умении основывается процесс изучения предмета или явления с помощью модели. Для этого мы использовали игры «Сложи картинку», «Пирамидки». В данной игре с помощью модели обозначены пространственные отношения между частями предмета, анализируя которые, дети верно собирали пирамидку.

б) схематически изображать различные предметы, абстрагироваться от второстепенных деталей, выделяя основную форму предмета. Для этого мы использовали игру «Нарисуй картинку палочками», где перед детьми ставилась задача выложить с помощью палочек предметы, которые они видят на картинке. В данной ситуации детям требовалось проанализировать картинку и выделить только те качества и свойства, которые необходимы для изображения данного предмета с помощью палочек, в частности форму предмета.

 

в) сравнивать рисунок и чертеж (схему) предмета. Для этого мы использовали игру «Разные дома», в которой детям предлагали найти среди ряда однотипных на первый взгляд домов те, которые соответствуют схеме.

г) ориентироваться в пространстве с помощью элементарного плана, схемы. Для этого мы использовали такие игры как «Кукла Маша купила мебель», «Куда спрятался жучок?», « Как пройти к зайке» и т.д.

Таким образом, выполнение данных заданий позволило детям понять связи между моделями и представленными в них объектами

(предметами и пространственными ситуациями), учитывать эту связь и использовать ее в собственных действиях.

Последнюю, особую группу представляют задания, в которых

обозначение предметов при помощи заместителей (знаков и символов)

и использование наглядных моделей служит основой создания новых образов. Они также требуют замещения и наглядного моделирования, но при решении задач на воображение - самостоятельного придумывания рисунков, рассказов, сказочных событий.

Выполняя предложенные задания, дети учились:

а) представлять себе предметы по их схематическим изображениям -

игры: «Какая игрушка», «Камушки на берегу».

б) создавать в воображении образы на основе характерных признаков предметов - игра «На что это похоже?»

в) создавать схематические изображения предметов- игра «Волшебная мозаика»

г) создавать образы и ситуации на основе схематического изображения- игры «Волшебные картинки», «Перевертыши».

В процессе обучения связной описательной речи моделирование служит средством планирования высказывания. Метод наглядного моделирования может быть использован в работе над всеми видами связного монологического высказывания:

- пересказ;

- составление рассказов по картине и серии картин;

- описательный рассказ;

- творческий рассказ.

Самым простым из видов связного высказывания считается пересказ.

Пересказ – более легкий вид монологической речи, т.к. он придерживается авторской позиции произведения, в нем используется готовый авторский сюжет и готовые речевые формы и приемы. Это в какой-то мере отраженная речь с известной долей самостоятельности. Пересказ предполагает умение выделить основные части услышанного текста, связать их между собой, а затем в соответствии с этой схемой составить рассказ. В качестве плана рассказа выступает наглядная модель.

Работа по развитию навыка пересказа предполагает формирование следующих умений:

- усвоение принципа замещения, то есть умения обозначать персонажи и основные атрибуты художественного произведения заместителями;

- формирование умения передавать события при помощи заместителей (предметное моделирование);

- передача последовательности эпизодов в соответствие с расположением заместителей, и начинается с рассказывания знакомых коротких сказок.

Для того чтобы научить ребенка последовательно излагать сюжет сказки используются наглядные модели сказки. На первых порах дети учатся составлять модели, которые сопровождают чтение сказки педагогом. Так, приступая к пересказу русской народной сказки «Три медведя», я расположила на фланелеграфе домик, деревья и предложила детям подумать к чему мы должны подобрать модели, какого цвета, будут ли они одинаковыми по величине. Ребята с удовольствием включились в задание и справились с ним без труда. Использование моделей в работе по обучению пересказу облегчает запоминание произведения, а за тем и сам пересказ, с опорой на графическое изображение. Модели помогают ребенку разобраться в последовательности событий и выстроить канву последующего рассказывания.

Использование моделей мы начали со знакомых сказок: «Колобок», «Три медведя», «Репка» и т.д., а со временем дети самостоятельно моделировали понравившееся произведение.

Значительные трудности возникли

Поиск

Календарь






Вход на сайт

Баннеры